「建築教育」的探究不僅是理解建築專業人才的訓練項目，教育內容所反射的更可能是我們如何理解「建築師」的職能、甚或是「建築」的本質，因此具有深刻意義。戰後台灣建築發展脈絡中，筆者認為東海大學校園規劃與東海建築工程學系（以下稱東海建築）的創設為相互連動的重要事件。如果說貝聿銘、陳其寬及張肇康所共同完成的校園規劃，代表的是以一種具體的「建築型態」來詮釋戰後台灣建築的可能樣貌；由陳其寬創立、漢寶德進一步形塑的東海建築，則可視為一種「建築行動」的展開，透過教育描繪台灣戰後建築師的可能形象。
「建築教育」的探究不僅是理解建築專業人才的訓練項目，教育內容所反射的更可能是我們如何理解「建築師」的職能、甚或是「建築」的本質，因此具有深刻意義。戰後台灣建築發展脈絡中，筆者認為東海大學校園規劃與東海建築工程學系（以下稱東海建築）的創設為相互連動的重要事件。如果說貝聿銘、陳其寬及張肇康所共同完成的校園規劃，代表的是以一種具體的「建築型態」來詮釋戰後台灣建築的可能樣貌；由陳其寬創立、漢寶德進一步形塑的東海建築，則可視為一種「建築行動」的展開，透過教育描繪台灣戰後建築師的可能形象。過去的台灣建築研究對於東海校園規劃多有著墨並留下深刻的解析，但對於東海建築教育內容的探討則多留下口述歷史的成果，對其課程架構及發展脈絡中的細節則較少留意。有鑑於此，相對於口述歷史的第一人稱視角，本文透過客觀史料紀錄爬梳，期待以第三人稱的角度重新思索戰後台灣建築教育發展脈絡中東海建築的意義。具體而言，筆者將在梳理台灣近代建築教育的脈絡後，聚焦東海 建築學生數擴張前的初期十年，利用課程紀錄、雜誌等資料，在具有歷史縱深的視野中再度思索東海建築教育的意義。
台灣近代建築教育的發軔與日本建築教育的成形過程有絕對的關連性，因此必須先從日本的教育狀況開始爬梳。明治維新以來，在改革的催促中日本引進歐洲技師訓練建築專業人才，由工部省成立的工學寮（後改為工部大學校）於1873年（明治6年）以「造家科」的名稱迎來第一屆的學徒；雖為近代教育改革政策下的產物，工學校依舊如同過去匠人的師徒制，維持少人數及全住宿制的教學。1877年廢除住宿制後改名工部大學校，培養出的第一屆畢業生如辰野金吾、曾禰達藏逐漸取代歐美技師接手教育工作，日本建築可以說從此走上自立的道路。從工部大學校的課程規劃：預科（英文、數學、圖學等基本科目）2年、專門科2年與實地科（實習）2年，共6年的修習制度來說，對於「實踐性」的重視不言而喻。另一方面，日本近代教育中最重要的機構東京大學，則遲至1877年成立，最初設置理、法、文、醫四學部，工學未納入「大學」的知識體系中。然而借助歐洲技術而建立的日本近代建築體系，對於過去歐洲所建立，充滿知性的「建築師」形象依舊有所嚮往，因此東京大學背負深究學理的任務於1886年依憑帝國大學令將自理學院獨立的工藝學部與工部大學校合併為帝國大學工科大學，其中的造家學科（今東京大學建築學科前身）可以說是近代日本最權威的建築教育機關。然而造家學科並非自此開始廣設於大學之中，尚須等到1920年京都大國大學及早稻田大學才初設建築學科[1]。進入20世紀的日本，在一次世界大戰帶動的工業發展及關東大地震為東京帶來毀滅性破壞後，對於建築人才需求大增的催促中，相對於目標為深究學理的大學建築學科，以實踐性為目標的高等工業教育進一步的普及。20世紀最初的25年間，日本相繼成立18所高等工業學校，其中8所設有土木、建築科，擔負提供相關專業者的重要任務。值得留意的是，日本建築教育基本上大學及專門學校的教育內容幾乎相同，或者可以說專門學校的教育內容是大學教育的縮小版[2]。
如此的教育政策也延伸至殖民地台灣。1912年台灣總督府學務部附屬工業講習所木工科的設立為台灣近代建築教育之濫觴。木工科中分為木工與家具二分科，木工分科主要傳授住宅建造的方法，而家具分科則是針對椅子、櫃子等日常生活用器製作進行訓練。共同科目有修身、圖畫、國語、數學等科目，而木工科的專業科目則有木工與製圖[3]。1919年工業講習所改稱台灣公立台北工業學校、1921年則與訓練日本人子弟的台北第一工業學校合併成為台北州立台北工業學校，始終都是戰前台灣習得建築技術的重點學校，培養出如林煶灶、陳海沙等日治時期台籍土木建築業的中堅人才。伴隨台灣日漸發展，高等工業學校的需求也逐漸浮現；1931年，台灣總督府台南高等工業學校正式招生，設有機械工學、電氣工學與應用化學三科，土木或建築科則尚未設置。
1944年因應日本內地學制名稱調整，台南高等工業學校改名為台南工業專門學校，並增設土木、建築二科，為戰前台灣唯一高等建築教育機構，也為戰後大學建築教育奠定了基礎。建築科最初的教學團隊由千千岩助太郎、大木甚藏、顏水龍與郭承耀所組成。1944年的課程內容提供當時訓練的具體狀況，除去共同科目之外，專門科目為造型（意匠、用器畫、自在畫、雕塑）、構造力學、建築材料、建築史、建築構造、建築施工、建築計畫（設備、法規與都市計畫）與製圖實驗實習。其中，相對於造造型與建築史只安排在第一學年每週各修習三、二小時，建築計畫、建築構造及製圖實驗實習則是三年間的重點科目[4]。從師資結構或是課程內容不難察覺戰間期的台灣高等建築教育嫁接日本經驗，建築雖已被理解為揉雜技術與藝術的學科，但以計畫、構造與製圖為核心的訓練，傳授有效完成建築的具體步驟，延續強調實踐性的教育性格。其所反映的是前述日本建築教育的特徵：建築師與技師教育的並行。
延續著相同性格，台南工業專門學校雖然歷經政權的改朝換代，但改制為省立工學院後依然難脫上述日本建築教育特徵。1946年台南工業專門學校改制為省立工學院，並於十年後升格為成功大學、建築科改稱「建築工程系」（以下稱成大建築）。從名稱已能理解，在戰後台灣建築教育高等化的過程中，建築內涵中「工程」的特徵被進一步標示，訓練目標昭然若揭之外，也應驗了建築師與技師訓練並行的特徵。我們可以從前輩建築師黃秋月於1952至56年的在學成績紀錄進一步確認當時訓練內容[5]，建築相關科目如下：
如同前述提及日本專門學校是大學教育的縮小版本，省工建築工程系的訓練可以說是將專門學校時期的科目進一步細化；例如，原本在「造型」一科中涵蓋的美術項目，被獨立成為造型與水彩畫、徒手畫等；而別具意義的應該是原在造型科目中的「意匠」被獨立成為「建築設計」，從二年級開始修習。另一方面，工程類科目也相應提升，除構造相關固定科目外，建築排水給水、施工估價與鋼筋混凝土等相關專業課程也進一步拉近大學建築訓練與建築實務世界的距離。1954年成大建築系三年級學生隋洪林的作品，提供我們掌握教育成果的機會[6]。設計者在說明中分別針對文化精神、氣候環境、結構，甚或是單坪造價推估的內容，可以說都是反映上述課程的內涵。從僅修習兩年以內建築設計課程的隋洪林作品來說，成大建築的訓練確實可見相當成效。然而，雖然是有效率的訓練內容，在資訊閉塞的時代環境中的學子們仍認為「我們是一群在荒地裡出土的嫩芽，沒有蔭庇，也沒有灌溉，須得自尋滋養茁長」[7]，透過自辦雜誌期待尋覓更多來自現代（西方）的訊息。成大建築學生所流露對於爭取進一步思辨建築的期待，也透露建築師／技師同體、強調實踐性的訓練方式可能出現破綻。 而此時，「東海建築」正好出現在台灣的土地上。
註解
「東海建築」對話的正是從日治時期以來積累的台灣對於「建築」的認識，而1954年2月貝聿銘來台則是對話的開啟。從成大學生南北奔波尋覓貝的去向，搶先爭取公開設計圖說的積極來看，貝聿銘及東海校園建築確實為當時的建築界帶來期待已久的「清新的氣息」[1]。校園建築興建工程告一段落後，東海建築在校長吳德耀對陳其寬的賞識與信任中於1960年創設；最初在女生七宿舍樓下的交誼廳內上課，1961年陳氏設計的建築系館完成啟用，最初只有12名學生[2]。「小班制」教學是東海建築初期的特色，當成大師生比為1：9、逢甲甚至高達1：19時，東海只有1：5[3]，加上師生在校園中共同生活，因此東海師生關係較他校親密許多。另一方面，在美國文化強勢取得戰後世界話語權的1960年代，當時的東海大學可以說是戰後台灣中最接近「美國」的地方之一而讓學子們心生嚮往；例如早期建築系同學描述：「三藩西西扣來的羅泰心上了講台，三個字至少一個是英文，東海精神」[4]、「常常每學期都有外國人或者其他人來到東海演講、評圖，雖然當時台灣的建築非常的落後，但東海建築一直在前面，並且非常開明」[5]，生動地展示東海的教育現場在戰後台灣的特殊性。而從校方所訂閱英文雜誌種類就為成大的2倍之多，即可以了解東海建築在海外資訊取得的優勢[6]，也正回應成大建築同學的期盼。
從1960年至1970年為止的開課列表及教學團隊統計圖表看來，大抵而言，東海建築課程最初十年的建置過程可以說是以成大建築為框架進行內容的充實。其中許多教師如左利時、胡兆煇也都在成大累積相當的教學經驗後來到東海任教。創系的第一年，僅系主任陳其寬及助教華昌宜兩人負責課程，所有內容圍繞著「設計」進行，其中「基本設計」首見於台灣建築教育內容。次年伴隨漢寶德的加入，西洋建築史的開課及陳其寬開設材料力學課程，建築教育由「設計」、「構造」、「史論」三部分構成的雛形完成。1962年起，成大土木系左利時到校兼任，專責講授結構相關課程，東海建築的教育內容日漸充實；而同時期葛琳黛（Linda Graves）[7]與邰滌（Tardio）兩位外籍老師的加入，也讓東海建築的師資別具特色。1963年胡兆煇的加入，讓課程中開始出現都市計畫與營建法規等課程，擴張了東海建築教育的視野；然而在眾多課程中，藝術相關課程的充實卻可能是當時學生們的期待。
1963年東海建築系刊中特別紀錄了莊喆到校的消息：「我們同心的喜悅與興奮正如同1922年包浩斯的學生迎接康定斯基一樣，我們祈望已久的藝術春風終於吹到大度山上，使這個一向被形容成封閉的天地中多投下一個新藝術的播種者（第一個帶新風來東海的是葛琳黛，所以莊喆先生這次前來，可說是春風再綠江南岸），使這片未經開墾的沃野增加了發掘的新力量，讓新藝（術）的萌芽多得一份甘露一份生機」[8]；對於葛琳黛所指導的雕塑班則指出「同學們對此課程特有興趣，創作之困難在此足分領悟」之感[9]。雖然如此，值得留意的是1969年漢寶德所開設的建築表現法可以說是將水彩畫、油畫等課程重新收斂於建築圖面表現的範疇，也意味純粹的藝術訓練逐漸從建築教育中的退場。1970年代後，相關課程只剩「繪畫」一科目持續到1983年；三年後（1986），課程中則開始出現一種更理性的建築圖面的製作方法：電腦繪圖。
諸多課程中，由東海建築首創的「基本設計」無疑是東海建築教育的起點，至今仍是備受重視的課程；而同時期的成大建築也很快意識其重要性，1961年的《百葉窗》中已經可以看到修習基本設計學生的作品[10]。然而東海在「基本設計」全年度共288小時的課程訓練則比成大多96小時[11]。繼東海之後成立的中原、逢甲等各校建築系課程也可以說是以成大課程架構為藍圖，從1969年的各校必修課程來說，各校的教學科目已取得一定的共識，走向同質化[12]。換言之，「基本設計」的出現可以說是完備了戰後台灣大學建築教育的訓練內涵。長久以來我們皆同意東海的基本設計來自包浩斯教育的啟發，而也因與包浩斯教育的連結而標示東海建築在戰後台灣中以「現代」為目標的使命[13]，這也意味著「基本設計」是台灣近代建築教育邁向現代的關鍵。
若是如此，「基本設計」的內涵是什麼？我們雖然未能掌握最初陳其寬所設定的具體教學內容，但從建築教室舊照中的學生作品，可以捕捉練習內容大抵是線與面構成關係或是立體造型藝術的習作（圖5）。從1962年系刊投稿中描述：「麥管，又想起了麥管，如何排列？如何組合？空間？平面？如何繼續發展？踏在去系館的路上，這些問題仍追著我。......一學期中學到了什麼，吹牛？熬夜？不，是一種無形的藝術修養，看不見，摸不著。全憑意會。」[14]及陳永寧也曾回憶：「指導我們一年級設計課的是胡宏述先生，第一節每個同學拿一張紙，拿一個橡皮或是拿一個番薯在上面刻一刻，沾墨就這樣蓋一蓋，看能蓋出些什麼......它是一個抽象的，我們非常的受用......我們學生非常欠缺抽象的空間形式思考」[15]，皆鮮明地描述了基本設計課程對於抽象性、空間性甚或是藝術性的探求。
然而初期如此「全憑意會」的探求，筆者認為很快地在1962年陳其寬將基本設計交予胡宏述後開始出現關鍵性的轉向。胡宏述說明源自包浩斯的教學法與內容，其目的是「讓學生能利用自己的幻想力與智慧，從討論和沉思，獨自去發現。它的習題也針對學生自己的發現和喚醒他自己的創造能力而設」[16]；然而其成果卻差強人意，基本設計的存否也出現討論。胡氏認為成效不彰的關鍵原因是台灣教育對於藝術與美的訓練的不重視，過去的基本設計課程中各種練習之間又未有顯著的關聯性，導致學習成果有限。而更重要的則是「我們甚至不能從一年的基本設計中判斷此學生是否適合學建築。因為此種教育法，不能立刻見效」[17]。胡宏述認為建築系所訓練的是「建築師」，「建築」應為焦點，因此主張將課程名稱改為「建築基本設計」並說明主要操作內容如下[18]：
1）從空間到平面：以同學的繪畫能力，根據記憶繪製自家的平面與立面圖。
2）單位空間的分割：在九立方公分的體積中，利用同一厚度紙板任意分割空間並進行觀察。
3）室內空間的再調整：依照練習2的經驗重新調整練習1的成果。
4）面在面上的組合：在既定尺寸與形狀的面上，操作數個隨意大小形狀的面的結合。
5）在立面上的門窗的位置：根據練習3，研究其立面上開口部的各種可能。
6）質感的認識：利用自然界的任何東西，以染、刷、印等加工手法，製作各種面的組合。再進一步於練習5中表現此練習的成果。
7）色調研究：灰階練習。
8）紙片架構：利用兩種不同單元的紙片，向四周有秩序地沿展出一個空間架構。
9）單元平面的重複發展探討：根據練習8的經驗，探討練習6所得之平面圖在二維或三維向度發展的可能。
胡宏述從生活空間經驗著手，透過認識二維與三維空間、材料質感、色彩認識，帶領學生「完成一幢住宅的設計」。胡氏的內容調整可以說是將其認為原本互不相關的設計練習加以串連、整合並收斂於「建築」的範疇。而十分雷同的操作方式也可以在同時期的成大基本設計課程中發現[19]。我們尚未能掌握最初十年的所有題本，但從1969年由漢寶德接手後課程也正式更名為「建築基本設計」來說，可推論胡氏企圖將基本設計收斂在「建築」中所進行的嘗試，應持續在初期課程中發酵。
透過以上內容可以理解，1944年才創設的台南高工建築科（成大建築）在台灣統治政權的更迭中，教學內容的內涵原則上延續日本的大學建築教育架構，成為戰後台灣大學建築教育的基礎；在成大建築的基礎之上，陳其寬在東海建築最 初課程中設置的「基本設計」，可以視為期待啟發與訓練學生超越「實踐性」的思考，是對於當時台灣建築教育的回應，也完整了台灣建築教育的整體架構。 然而必須留意的是「基本設計」的教學轉向，原本啟發式的方法因台灣教育對 於藝術的不重視與教學「有效性」的追求，被進一步向「建築」收斂。
註解
歸根究底，東海建築及基本設計課程的出現，牽引出的核心課題還是「建築中藝術與技術的拉扯」。若回溯東亞建築發展脈絡中二者的辯證，1894年伊東忠太在《建築雜誌》發表「論建築本義選定其譯文希冀造家學會改稱」（アーキテ クチュールの本義を論して其 字を撰定し我か造家学会の改名を望む）開啟最初的辯證。19世紀的歐洲建築世界以布雜（Beaux−Arts）美術教育為指標，設計教育原則上都發生在美術學校之中，因此近代建築的發展中也深植建築與藝術之間難以割捨的關係；藉由歐洲經驗展開近代建築發展的日本，在東京帝國大學建築學科早期的課程中也可見「裝飾畫」的訓練。正因為建築與藝術間的曖昧距離，伊東忠太強調architecture應具備如同藝術在概念上的擴張性，進而主張architecture絕非僅是「造家」，應以「建築」譯之。因此，1897年造家學會改名建築學會，1898年東京帝國大學造家學科改稱建築學科。隨著日本帝國的壯大，改稱所帶來更關鍵的影響則是讓「architecture＝建築」的認識逐漸於東亞漢字文化圈中定著。「architecture＝建築」概念的定著，意味著具有將抽象事物具象化的「建」與「築」成為architecture的內涵，從此architecture是一種行為，最終須以具象事物完結，終究還是透露實踐性的性格。不可否認「architecture＝建築」的認識對於19世紀末急於脫亞入歐的日本而言更為妥當，因為明治維新之後日本的建築專業者面對西洋建築術的輸入，「如何建造」遠比理解空間的生成與意義擴張來的即時且重要。20世紀初期日本建築教育即是在如此認識中展開，之後更因帝國擴張與地震災害的加乘，如同佐野利器在「我國將來的建築樣式該如何」（我国将来の建築 式を如何にすべきや， 1910）的重要座談中闡述：「建築美的本義不過是重量與支撐之間明確的力學表現而已」[1]，過去對於建築藝術中關鍵的「美」的留意，也逐漸轉向建築技術革新運用方面靠攏，效率、機能與合理性成為建築的新價值。在「如何建造」成為主題的情況中，雖然也有強調幻想性、訴諸人的情感表達及藝術性的日本分離派、創宇社等青年建築家宣言挑戰，或是川喜田煉七郎以包浩斯的預備課程為範本在東京創立新建築工藝研究學院推廣「構成教育」強調抽象性的訓練，但皆始終無法撼動暨已成形的價值體系。如此的情況回應著從「造家」走向「建築」的日本建築界，「造」雖與「建築」同為一種行為，但「家」所意味的空間氛圍、情感等感性意義上可能的擴張性，似乎被從architecture中逐漸忘卻。
日治時期的台灣承接內地日本對於建築的認識。若以《台灣建築會誌》為例，其多數內容皆在說明如何解決建築問題，「如何建造」的需求程度可能比起當時的內地日本建築界有過之而無不及；而建築教育也是在如此的認識中逐漸完備。從台南專門學校建築科到省立工學院建築工程系，授課內容雖也具備人文相關訓練，但如何完成「建築」可以說是不變的目標，端看成大建築學子們的反饋正是最真實的告白。正如同葛羅培創立包浩斯時認為學習「建築」之前必須經歷感性思考與工藝技術的訓練後方才接受建築訓練，東海建築「基本設計」的出現，期待將建築的討論帶回感知層面、抽象的空間層面，從某種意義上來說是回到造「家」的討論。陳其寬創設「基本設計」的重要性絕非僅是與包浩斯的連結，而是提醒建築教育的基礎在於回到「建築」發生之前的思辨；然而遺憾的是，在承襲日治建築師／技師雙位一體的教育氛圍中，強調建築教育的實踐性似乎讓我們的課程又很急切地收斂於「建築」之中。
本文爬梳近代台灣建築教育發軔期至二戰後初期的歷史脈絡，重新思考東海建築的角色。透過前述內容得知，近代台灣建築教育在承襲日本建築教育的脈絡中，以建築師／技師雙位一體為教育目標，而成功大學建築工程系有效地扮演台灣戰前與戰後建築教育接續的重要角色；以實業教育為基本藍圖的近代台灣建築教育，訓練學生「如何建築」成為建築教育重要的使命。而扮演與成大建築對話的東海建築，如同東海校園建築所挑戰的是在西方現代建築發展與東方空間體系碰撞下產生的可能形式，東海建築則是在近代東亞對於建築的認識體系中藉由西方設計教育科目的植入，期待啟動「建築發生以前」的思考為既存體系帶來質變，這是東海建築在戰後建築教育發展中所扮演的關鍵角色與意義所在。
（本文完成有賴東海大學建築學系詹耀文老師、羅時瑋老師接受訪談，傳承經驗，特此感謝。）
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